психология статьи по психологии
На главную страницу
Библиотека
Услуги
Заказать
Предложение о сотрудничестве
Свяжитесь с нами
Карта сайта

Групповое обучение на уроках истории

Психология. статья

П.Д. ЧОРНОБАЙ

ЧЕРКАССЫ, УКРАИНА

Публикуя на страницах журнала «Вопросы психологии» данный опыт групповой работы с классом на уроках истории, редколлегия считает целесообразным предварить публикацию следующим кратким комментарием.

Прежде всего нам хотелось бы привлечь внимание заинтересованного читателя к существующему в отечественной и зарубежной педагогической психологии контексту практико-ориентированных исследований групповых (коллективно-распределенных, кооперативных) форм учебной работы (см., например, Лийметс Х. Групповая работа на уроке. М., 1975; Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985; Хассард Дж. Уроки естествознания. М., 1993; и др.). В данных работах детально проанализированы и концептуально осмыслены многие интуитивные находки автора публикуемого ниже материала и даны развернутые психолого-педагогические рекомендации по организации и проведению групповой учебной работы.

Тем же читателям, которые не станут ограничивать себя лишь изучением теории вопроса и попытаются использовать в своей практической педагогической работе эту, говоря словами автора, «маленькую крупинку» учебного опыта, мы советуем стать его активными соавторами, ясно понимающими, что подобное изменение традиционной фронтальной формы работы с классом лишь тогда оказывается эффективной инновацией, когда само становится открытым для дальнейших преобразований и изменений. Так, в частности, совершенно очевидно, что учитель, выступивший инициатором подобной инновации, с неизбежностью окажется перед по крайней мере двумя сложными творческими задачами, одной из которых является преобразование исходно внешней (соревновательной) мотивации учащихся в мотивацию внутреннюю (содержательную), а другой — отказ как от поиска все более привлекательных для учащихся поощрений, так и от жесткой и формализованной системы проверки знаний (в этой связи см.: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990; Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984).

После многих лет работы на производстве, а затем вынужденной безработицы я впервые попал в школу (на полгода до конца декретного отпуска штатного психолога).
Не проводя самостоятельно уроков, практически невозможно постичь психологическую суть школьной жизни и ее проблемы. Первые уроки истории в V и VII классах привели к необходимости искать нестандартные решения стандартных школьных ситуаций:

1) добиться нормальной рабочей дисциплины в классе из 30-40 человек;
2) достичь положительной мотивации к своему предмету, т.е. чтобы школьники хотели учить историю;
3) дать возможность полнее проявить себя всем: и отличникам, и неуспевающим, и лидерам, и аутсайдерам.

На первых же уроках обратили на себя внимание следующие особенности: большинство учащихся стремятся проявить себя, заявить о себе, не особенно заботясь о средствах самовыражения; магическое действие цифры "5" на всех без исключения учеников. Из моих 250 учеников не было ни одного безразличного к ней.
Опираясь на эти психологические ресурсы, я начал работать как психолог, проведя прежде всего социометрию, выявив лидеров и классные группировки. Наиболее информативным оказался популярный тест геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник, круг и зигзаг.
Класс был поделен на три команды, так как в классе три ряда парт. Каждая команда избрала себе капитана. Поскольку желающих было много, срок его полномочий пришлось сократить до 1 мес, чтобы дать возможность попробовать себя в этой роли возможно большему числу ребят. Перед каждым опросом на доске записывались фамилии капитанов и турнирные таблицы команд. Каждому уроку предшествовала тщательная подготовка: 20-30 вопросов, план их постановки и взаимоувязки, направленные на более полную проработку темы и усвоение материала.

Вопросы по возможности ставятся в проблемном ключе, иногда каверзные, заставляющие думать, анализировать учебный материал, делающие его более интересным и привлекательным. Например, вопрос о местоположении Древнего Рима звучит так: "Где древние греки нашли страну телят и как она называется сегодня?" (Италия, Апеннинский полуостров). Отвечает та команда, которая первая подняла руку. За правильный ответ она получает 1 очко и 1 балл. Ученик, давший правильный ответ, также получает 1 балл. За три правильных ответа он получает "5", за два - "4", за один - "3". В случае неправильного ответа ученику записывается "0", который съедает один правильный ответ. В конце урока оценка ставится за оставшиеся баллы. "В данном случае Видрашку Артур получает "3". Так что думайте, ребята, думайте, прежде чем дать ответ. Вы отвечаете не только за себя, но и за свою команду".

После неправильного, "нулевого", ответа право ответа переходит к другой команде, и она уже получает за правильный ответ 1 очко и 2 балла. Если же и она не справляется с задачей, то отвечает третья команда и получает за это 1 очко и 3 балла. В случае, когда никто не может дать верный ответ, тогда отвечаю я сам и перехожу к следующему вопросу. Если вопрос важен и принципиален, то "цена" подымается до 2 и 3 очков и баллов, побуждая класс усиленно терзать учебник и свои извилины в поисках верного ответа (пользоваться учебником категорически раз-ре-ша-ет-ся!). Например: "Из какого материала строились крепостные стены в первом рабовладельческом государстве Европы на острове Крит?" (Там не было крепостных стен. Их заменяли море и сильный флот.)

Как видим, правила просты и понятны. Побеждает та команда, которая даст больше правильных ответов и наберет таким образом большую сумму очков и баллов. Путь к победе очевиден: надо как можно лучше подготовиться к уроку дома, проработать учебный материал заранее. Отыскать его на уроке, впервые открыв учебник, не удастся: опередят другие, лучше подготовленные.
Таким образом, снимается психологическое давление возможности получить плохую оценку (с чем так активно боролся Ш.А.Амонашвили). Ученик идет на урок и не боится, что его спросят. Наоборот, все хотят, чтобы спросили именно их. В классе поднимается множество рук. Кому отвечать?
Здесь вступают в свои права капитаны. Именно они указывают, кому отвечать за себя и за свою команду. Это право придает его персоне значительный вес. (Поначалу был даже случай, когда капитану предлагали взятку - жвачку - за право приоритетного ответа на следующем уроке.) Кроме того, фамилия капитана записывается на доске во главе турнирной таблицы.

А еще он может принести команде 2 очка и 2 балла, если победит в традиционном турнире капитанов. Вопросы им подбираются посложнее и поинтереснее. Например, в разделе "Религия древних греков" капитанам было дано задание: "Назовите имена трех богинь, нарисованных в учебнике на первой странице курса "Древняя Греция"" (Гера, Афина и Афродита). А когда в классе становится шумно, тогда я обращаюсь к капитанам с требованием навести порядок в своей команде.

Для борьбы с шумом в классе используется система предупреждений. Если какая-то команда сильно увлекалась, я ставил ей на доске галочку-предупреждение над фамилией капитана. За три такие галочки с команды снимается 1 очко и 1 балл. Обычно 1- 2 галочек для команды вполне достаточно, ведь предупреждение действует на весь класс в целом.
После внедрения такой системы опроса учебный процесс идет гораздо успешнее и интереснее. Первый вопрос, который мне задавали на каждом уроке и в разных классах: "Буду ли я и сегодня спрашивать так, как в прошлый раз?" А в конце урока, уже после звонка наиболее азартные ученики просили: "Ну задайте еще один вопрос, пожалуйста".
Внешне такая форма опроса напоминает популярную телеигру "Что? Где? Когда?". Но по сути это самая серьезная и напряженная работа и для учителя, и для каждого отдельного ученика, и для класса в целом. Здесь никто не боится получить "2", и каждый имеет шанс получить, заработать "5", даже самый "последний" ученик.

Хотя шансы на "5" равны у всех, но в большей мере их используют все-таки сильные ученики, т.е. те, у кого более развиты память, внимание, работоспособность, уверенность в себе и т.д. Они быстрее схватывают суть вопроса, быстрее и точнее формулируют на него ответ и быстрее поднимают руку. Порой отдельный ученик доминирует над целым классом в течение всего урока. Приходится ограничивать его активность. После трех правильных ответов ставить ему честно заработанную "5" и снимать с групповой работы, давая возможность работать другим. Для тех, кого оттесняют более сильные ученики, чтобы они не смирились со своим аутсайдеровским положением, пришлось ввести систему блиц-вопросов.

В начале урока я против каждый команды записывал фамилии одного-двух таких учеников и ставил против них три черточки (- - -). В любой момент я мог спросить их сам, без капитана, и за правильный ответ поставить "+", а за неправильный - "-". Три плюса - это "5", два - "4", один - "3", ни одного плюса - "2". Кстати, двойку мог "ликвидировать", и это часто бывало, правильный ответ на общих основаниях, т.е. на уровне лучших учеников класса.
Обычно на "блиц" я ставил более простые вопросы: хронологию, имена исторических деятелей и т.п. Например: "Когда состоялась Марафонская битва? Кто командовал войсками грехов? Как звали царя персов?" и др. Для сильных учеников эти вопросы слишком легкие, а для не сильных - в самый раз. И главное, ответ на них обязательно должен прозвучать своевременно в ходе урока, чтобы вплестись в общую структуру изучаемой темы.

Для повышения внимательности и предупреждения нарушений дисциплины использовался прием повторных вопросов, т.е. вопрос, правильный ответ, на который уже прозвучал в ходе урока, со временем повторялся снова персонально для того ученика, который был невнимательным или пытался шалить. Если он не отвечал, то получал вполне заслуженную двойку, так как: во-первых, он должен был выучить материал дома и знать на него ответ в классе; во-вторых, он должен был слушать ответ своих товарищей. Кроме того, с команды виновника снимались 1 очко и 1 балл (чтобы включить механизм группового давления на провинившегося). Эта двойка, как и в "блице", вначале ставилась на доске, и ее можно было спасти, активно включившись в работу, т.е. на уровне лучших учеников класса.

В процессе такой работы подсказки исчезли по следующим причинам:

1) из другой команды давать их не выгодно, так как это значит подарить 1 очко и 1 балл команде-сопернице;
2) за подсказками внутри команды ревностно следят соперники;
3) если подсказка прозвучала, то я озвучивал ее, т.е. повторял правильный ответ и снимал вопрос, никому не поставив очки и баллы.

Преимущества данной системы опроса следующие, она:

1) вносит разнообразие в ход довольно однообразного учебного процесса;
2) положительно стимулирует учебную мотивацию школьников;
3) создает раскрепощенную игровую активную атмосферу на уроке;
4) в равной мере включаются разные стороны личности: Я и Мы, соперничество и сотрудничество, эгоизм и коллективизм;
5) способствует самоконтролю дисциплины в классе;
6) дает дополнительные возможности для реализации лидерских задатков учеников (через выборность командиров) и др.

Особых недостатков, кроме некоторой наблюдавшейся поначалу настороженности со стороны других коллег-учителей, я не заметил. Наиболее слабое звено - дефицит сильных стимулов для поддержания соревновательности на постоянно высоком уровне. Очевидно, что периодически команды-победительницы надо как-то поощрять: то ли походом в музей, то ли бесплатной игрой на школьном компьютере и т.п. Для тех классов, у которых история была последним уроком, я использовал в качестве такого стимула свободное время (команду-победительницу отпускал пораньше с урока).

И хотя это было всего на 5-11 мин раньше, эффект достигался сильнейший. Резко повышались внимательность, активность, соревновательность. Борьба шла за каждый правильный ответ, за каждый балл. Тяжело переживался каждый "0"-ответ команды (ведь это дополнительный шанс соперникам). Но зато какая радость была на лицах победителей, уходивших с урока мимо побежденных одноклассников, и сколько жажды реванша было в глазах последних.
Для проверки усвоения материала периодически проводились контрольные работы. И сама контрольная и разбор ее результатов дополнительно акцентировали внимание класса на наиболее важных исторических лицах, событиях, фактах.
Хорошим пособием для подготовки к уроку была самостоятельная классная работа, когда ученики сами ставили письменные вопросы к тексту параграфа. Ведь поставленный вопрос уже предполагает и ответ на него. К тому же он помогает увидеть учебный материал с другой стороны — глазами учителя. Разброс индивидуальной продуктивности здесь от 5 до 30 вопросов за один урок.
Кроме того, интересно и полезно, когда вопросы ставит команда команде. Но лучше всего это делать в конце урока, когда запас вопросов учителя уже иссяк, когда тема всесторонне проработана, тогда пусть еще отдельные детали доработают сами ученики. Им это очень нравится, у них это получается, и им это весьма полезно.

Надеюсь, что маленькая крупинка моего учебного опыта не пропадет зря и кто-то использует ее в своей работе.

---------------------------------------------------------------------

Вы можете скачать список книг, учебников, диссертаций, дипломов, курсовых работ и других материалов имеющихся в библиотеке в RAR архиве (WinRAR версии 3.0 и выше) или в ZIP архиве. Если у Вас есть вопросы, предложения, пожелания, обращайтесь на наш адрес электронной почты.
По возможным техническим проблемам обращайтесь в службу техподдержки.

назад заказать наверх

Copyright Психология, статьи по психологии Edubib.ru ©

Rambler's Top100 Rambler's Top100       Готовые