психология статьи по психологии
На главную страницу
Библиотека
Услуги
Заказать
Предложение о сотрудничестве
Свяжитесь с нами
Карта сайта

Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского

Психология, статья по психологии

В.В. ДАВЫДОВ
При рассмотрении истории становления научной школы Л.С. Выготского возникает много сложных, касающихся вопросов ее истоков, проблематики, основных понятий, приемлемости позиций различных ее последователей и сторонников. Одним из них можно считать вопрос о том, является ли существенным основанием всей этой школы понятие деятельности. Известно, что некоторые наши психологи отрицают наличие такого основания, т.е. наличие у самого Л.С. Выготского понятия деятельности (если первичной ее формой считать практическую, чувственную деятельность). Так, А.В. Брушлинский пишет, что для позднего Л.С. Выготского (как, впрочем, и для Э. Дюркгейма, Л.Леви-Брюля, раннего Ж.Пиаже и других) характерно понимание "социальности лишь как взаимодействия сознаний людей, их идеологии и т.д. без должного учета исходной практической, чувственной основы этого взаимодействия, необходимой и первичной для развития речи, знаков и т.д." [1; 12]. Аналогичную мысль высказывает М.Г.Ярошевский: "...Ему [Л.С. Выготскому] приписывали создание теории деятельности, которой у него не было и в помине" [16; 144].
На наш взгляд, эти положения не соответствуют реальной истории школы Л.С. Выготского. Рассмотрим основные периоды ее становления, связанные с появлением в ее категориальном аппарате именно понятия деятельности как подлинного основания соответствующей теории.

А.Н. Леонтьев в своих воспоминаниях о том, как советские психологи подступали к проблеме деятельности, говорил, что в самом начале 1925 г. Л.С. Выготский искал специфические особенности поведения человека, отличающие его от поведения животных (при этом им решалась задача перестройки существующей психологии в направлении марксистской психологии)1. А.Н. Леонтьев отметил, что у него долгие годы хранилась рукописная схема, сделанная Л.С. Выготским по ходу объяснения своего замысла. В этой схеме, включающей кружки и полуокружности, были такие важные слова, как "человек", "орудие" (рядом "способ", "средство"), "предмет труда", "продукт".
"Орудие, говорил дальше А.Н. Леонтьев, не только выступало как физический предмет. Орудийность, опосредствованность поведения орудием вот первое положение, которое легло в основание дальнейшего развития направления исследований Выготского и его соратников и учеников. Иначе говоря, возникло то направление, которое короткое время именовалось "инструментальная" психология, еще до термина "культурно-историческая". Главное было показать, что подобно тому как в истории филогенетического, общественно-исторического развития переход к человеку ознаменовался применением орудий в труде, возникновением трудовой деятельности и общением (вспомните социогенез высших психических функций), в психологии, в психике человека тоже произошли коренные перемены. Меняется структура процессов...
А вы вдумайтесь в слово "опосредствование". Выготский был ведь очень образованным марксистом. Опосредствование, то что опосредствует, так у Гегеля, и так у Маркса это то, что определяет, характеризует. Сказать "опосредствование, опосредствовать" это многое сказать" [11; 264].

Воспоминания А.Н. Леонтьева (а они воспроизводят, по нашему мнению, реальные поиски его учителя Л.С. Выготского; см. ниже) свидетельствуют о том, что Л.С. Выготский стремился психологию своего времени направить в русло марксистской концепции человека и уже в начале 1925 г. четко представлял себе строение "трудовой" (т.е. производственной, преобразовательной, практической) деятельности людей, выделяя в ней такие существенные компоненты, как "орудия" (или "средства"), а также "способы" их применения в процессе получения "продукта" (эти понятия характерны именно для марксистской концепции). Л.С. Выготский хорошо понимал значение "орудий" как средств специфического отношения человека к природе, а также способов их практического применения в общественно-историческом развитии. Не исключено, что он понимал роль труда в происхождении других видов деятельности.
Таким образом, уже в середине 20-х гг. Л.С. Выготский как "очень образованный марксист" имел историко-социологическое понятие о практической, чувственной деятельности людей. Более того, он отчетливо понимал роль в ней такого существенного компонента, как "орудийность" и "опосредствованность", положив его изучение в основу исследований своей научной психологической школы.
Роль опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л.С. Выготского (глубоко прав был А.Н. Леонтьев, который с большим чувством выразился так: "Сказать "опосредствование" это очень многое сказать"). Подходы к проблеме опосредствования были и остаются различными, степень интенсивности ее изучения менялась в разные периоды. В настоящее время этой психологической проблемой углубленно занимаются, например, Б.Д. Эльконин [15], М. Коул [8] и другие ученые.

Л.С. Выготский принял в свое время весьма перспективное и фундаментальное решение, которое привело к развертыванию исследований его коллектива, направленных на изучение функционирования орудий-средств в процессах мышления, внимания и памяти (в частности, А.Н. Леонтьев именно в те годы выполнял работу, продемонстрировавшую роль внешних средств и интериоризации в развитии памяти детей [9]). Эти исследования выявили такую форму психологических орудий-средств, как словесные знаки, а главное подвели к сложной проблеме связи этих знаков (или значений слов) с практическими действиями, с внешней (или внутренней) деятельностью, в которых данные средства функционируют. В одной из своих статей того времени Л.С. Выготский, согласно высказываниям А.Н. Леонтьева, сделал "очень важный шаг в решении этой трудной проблемы", что имело "фундаментальное... значение для развития понятия деятельности" [11; 264]. Здесь, конечно, речь идет уже о психологическом понятии деятельности, которое конкретизирует соответствующее историко-социологическое понятие.
А.Н. Леонтьев имел в виду статью Л.С. Выготского "Генетические корни мышления и речи", опубликованную в самом начале 1929 г. (соответствующий материал вошел затем в известную книгу Л.С. Выготского "Мышление и речь" [2; 89-118]).
В этой статье обсуждались вопросы, касающиеся генетических корней практического интеллекта и человеческой речи. Рассмотрев большой фактический материал, полученный другими специалистами, Л.С. Выготский выявил процессы перекрещивания корней практических действий человека, с помощью которых он решает мыслительные задачи, и корней его речевого общения (до этого действие и общение осуществлялось человеком независимо друг от друга). "В терминологии Выготского того времени, отмечал А.Н. Леонтьев, действие становится оречевленным, а речь предметно-отнесенной, включенной в действие..." [11; 266]. При этом А.Н. Леонтьев следующим образом оценивал этот исследовательский результат: "Термина "деятельность" еще нет, он еще не выступал, не применялся, а понятие деятельности нашло свое дальнейшее развитие" [11; 267].

В другой своей работе "Орудие и знак в развитии ребенка", написанной Л.С. Выготским в 1930 г. (но впервые опубликованной, к сожалению, лишь в 1984 г.), с одной стороны, понятия "орудие" и "опосредствование" детально конкретизируются при описании психического развития человека, с другой понятие "человеческое орудие" четко разводится с употреблением предметов орудийного характера у животных (см. [4; 84-85]). Человеческое орудие Л.С. Выготский последовательно связывает со специфическим содержанием человеческого труда, ориентированным на будущее, а это уже начало человеческой культуры, для которой характерно наличие свободных волевых действий людей, направленных на будущее (см. [4; 85]).

Труд, создавший самого человека, вместе с тем, по меткому выражению Л.С. Выготского, "создал высшие психические функции, отличающие человека как человека" [4; 85]. И далее: "Жизнь во времени, культурное развитие, труд все, отличающее в психологической сфере человека от животного, теснейшим образом связано с тем фактом, что параллельно с овладением внешней природой в процессе исторического развития человека шло овладение собой, своим собственным поведением... Первобытный человек, пользующийся палкой, овладевает с помощью знака, извне процессом собственного поведения и подчиняет свои действия той цели, которой он заставляет служить внешние объекты своей деятельности орудие, почву, рис" [4; 85].
В этом направлении Л.С. Выготский использовал уже и термин "деятельность". В приведенных суждениях он создает теоретическую схему психологического отличия человека от животных (наличие у него "жизни во времени", т.е. будущего, наличие свободных, волевых, культурных действий, т.е. высших психических функций) на основе понятия труда, трудовой орудийной деятельности.

Далее нужно отметить следующее. В культурно-исторической теории психического развития человека, созданной Л.С. Выготским в конце 20-х начале 30-х гг., им широко использовалось понятие коллективной деятельности, наличие которой вполне естественно подразумевало и понятие коллективного субъекта (ему соответствовал коллектив детей, соответствовала группа, состоящая из детей и взрослых). Согласно Л.С. Выготскому, индивидуальная деятельность производна от коллективной деятельности. Переход от одного типа деятельности к другому является процессом интериоризации. Так, он писал о том, что психические функции "сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности" [3; 145-146]. Свой общий генетический закон психического развития он формулировал следующим образом: "Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды сперва как деятельность коллективная, социальная ...второй раз как деятельность индивидуальная..." [5; 387]. Понятие зоны ближайшего развития, введенное в психологию Л.С. Выготским, в определенной мере объясняет содержание процесса происхождения индивидуальной деятельности из коллективной.
После рассмотрения всех этих положений, имеющихся в работах самого Л.С. Выготского, категорически нельзя согласиться с мнением некоторых наших психологов о том, что у него якобы отсутствовали понятие практической, трудовой деятельности, психологические понятия коллективной и индивидуальной деятельности, что у него "не было и в помине" теории деятельности.

Однако в самом начале 30-х гг. внимание Л.С. Выготского, как известно, сконцентрировалось на изучении знаковой структуры сознания (толчком к этому послужила работа Л.С. Сахарова, посвященная проблеме формирования у детей так называемых искусственных понятий, или значений слов). Исходная же и капитальная проблема специфики трудовой и орудийной практики человека осталась в тени. Но характерно, что "Выготского ни на одну минуту не оставляло сознание этого", вспоминал А.Н. Леонтьев [11; 270]. Более того, когда возникали вопросы относительно того, не становится ли усвоение значений слов (или понятий) ведущей силой психического развития, Л.С. Выготский отрицал такую возможность и неустанно повторял: "За сознанием лежит жизнь" [11; 271].

Однако, как вспоминал А.Н. Леонтьев, дело было не в том, чтобы повторять эту идею, необходимо было проводить исследование в направлении "от процессов практических, внешних, к порождению сознания" [11; 271]. Л.С. Выготский решение проблемы движущей силы психического развития начал искать в эмоциональной сфере, в сфере аффекта и интеллекта (за интеллектом аффект). Правда, А.Н. Леонтьев полагал, что этот ответ Л.С. Выготского был не исчерпывающим (см. [11; 271]).

Альтернативой этому ответу послужили исследования самого А.Н. Леонтьева и его сотрудников, которые в начале 30-х гг. стали развертываться в Харькове. Цикл этих работ "возвращал концепцию в целом к идее порождения и развития сознания в практических действиях" (курсив мой. В.Д.) [11; 271]. При этом прежде всего изучалось развитие у детей наглядно-действенного интеллекта, а также роли цели и условий действия в запоминании и т.д. Эти экспериментальные исследования подводили харьковский коллектив А.Н. Леонтьева к вычленению таких понятий, как деятельность, мотив, цель и условия задачи, действие, операция (см. [11; 272-273]). В этом наборе понятий намечались основания для создания А.Н. Леонтьевым развернутой общепсихологической теории деятельности (принципы этой теории разработаны в 30-е гг.).
Следует сказать, что, согласно воспоминаниям А.Н. Леонтьева, почти одновременно и параллельно С.Л. Рубинштейн начал исследовать деятельность и вводить эту категорию в марксистскую психологию, но это было особое направление в изучении деятельности (см. [11; 273-274]).

Мы специально подробно остановились на проблеме: Л.С. Выготский и понятие деятельности, поскольку до сих пор некоторые психологи подходят к ней неадекватно. В рассмотрении этой проблемы нам помогли воспоминания А.Н. Леонтьева, непосредственного участника и свидетеля решения многих вопросов, связанных с этой проблемой. Проследим еще раз становление понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского.
1. Прежде всего следует иметь в виду, что Л.С. Выготского отличало четкое марксистское историко-социологическое понимание деятельности и ее роли в общественно-историческом развитии человека. Это понимание сложилось у него еще до разработки культурно-исторической теории и выразилось, в частности, в его подходе к социогенезу психических функций.
2. Для Л.С. Выготского как психолога возникновение в истории человеческого общества трудовой, орудийной (т.е. практической) деятельности и общения людей означало вместе с тем и возникновение у них особой структуры психических процессов. Существенные компоненты этой структуры это орудия-средства в форме внешних знаков и словесных значений, опосредствующих и определяющих протекание этих процессов, которые тем самым стали человеческим сознанием. Это было первым шагом Л.С. Выготского и его сотрудников в использовании историко-социологического понятия деятельности в целях разработки соответствующего психологического понятия.
3. Далее Л.С. Выготский приступил к решению сложной проблемы связи знаков и словесных значений (т.е. связи сознания) с практическими действиями, он раскрыл генетические корни оречевления этих действий и корни возникновения у речи, включаемой в практические действия, предметной отнесенности. Это был второй важный шаг Л.С. Выготского в конкретизации и развитии уже психологического понятия деятельности именно понятия, поскольку соответствующий термин им и его сотрудниками еще не применялся (этот шаг был сделан в начальный период создания культурно-исторической теории).
4. Л.С. Выготский, используя понятия "орудия-средства" и "опосредствование", ввел в психологию, опираясь на социологическую концепцию деятельности, понятие человеческого сознания и выявил его исходную психологическую единицу в виде внешних знаков и знаков, имеющих форму словесных значений. Иными словами, он использовал важные компоненты реальной деятельности для обнаружения исходной единицы сознания и тем самым теоретически обосновал его необходимость и функции в человеческой деятельности.
5. Л.С. Выготский как психолог не забывал о том, что сознание человека связано с его реальной (т.е. практической) деятельностью, которую он из-за отсутствия адекватного термина называл "жизнью" ("За сознанием лежит жизнь").
6. Л.С. Выготский отрицательно относился к возможности истолкования процесса формирования у человека словесных значений (или единиц сознания) в качестве ведущей силы его психического развития. Такой силой для него выступала лежащая за сознанием "жизнь", или реальная деятельность человека. Тем самым опровергается версия о том, что в решении принципиальных вопросов культурно-исторической теории Л.С. Выготский следовал в фарватере французской социологической школы, а его понимание "социальности человека" опиралось лишь на "взаимодействие сознания людей" без должного учета исходной практической основы этого взаимодействия.
7. Однако Л.С. Выготский, сконцентрировав внимание на изучении структуры сознания, оставил в тени для него же самого исходную и капитальную проблему порождения сознания в практической деятельности людей, а тем самым и изучения строения и психологических особенностей этой деятельности. Иными словами, одно дело теоретически понять внутреннюю связь сознания с деятельностью, а другое исследовать конкретные психологические процессы его происхождения внутри деятельности, т.е. процессы ее становления как сознательной.
8. Столь же драматично выглядит и теоретическая попытка (именно незавершенная попытка) Л.С. Выготского искать движущую силу психического (познавательного) развития человека в его эмоциональной сфере, а не в развитии его деятельности. Наличие ее свидетельствует о противоречивости подхода позднего Л.С. Выготского к проблеме оснований психического развития человека: с одной стороны, таким основанием выступает деятельность, с другой аффект. Но не исключено, что в этом противоречии был и пока еще не установленный нами смысл, связанный с тем, что эмоциональную сферу человека нельзя оторвать от нужд и потребностей его деятельности (можно предположить, что развитие человека существенно зависит от изменения его потребностно-эмоциональной сферы и, следовательно, от развития деятельности).
9. А.Н. Леонтьев с группой харьковских сотрудников не пошел в свое время за Л.С. Выготским в изучении структуры сознания, не признал развивающей функции эмоций, а вернулся к идее исследования процессов порождения и развития сознания в практической деятельности, к исследованию строения самой деятельности.

Если "вернулся к идее", то, следовательно, А.Н. Леонтьев в начале 30-х гг. вполне отчетливо осознавал, что эта идея была заложена в целостной концепции Л.С. Выготского и что эту идею необходимо развертывать и углублять посредством экспериментальных исследований (основные результаты этих исследований А.Н. Леонтьев представил в своей последней книге [10]). В ходе таких работ было сформулировано положение о развитии деятельности как необходимой основе психического развития человека. Вместе с тем в общем русле этих исследований целесообразно было бы продолжить разработку другой важной идеи Л.С. Выготского, выявляя их связи с потребностями деятельности.

Интересно, что подлинный смысл этого положения в должной степени был понят и оценен А.В. Запорожцем, который отмечал особую роль единства интеллектуального и эмоционального управления действиями человека при удовлетворении его потребностей. Так, он специально писал о том, что "лишь согласованное функционирование этих двух систем, лишь, как выражался Л.С. Выготский, "единство аффекта и интеллекта", может обеспечить полноценное осуществление любых форм деятельности..." [7; 259]. А.В. Запорожцу принадлежат весьма примечательные мысли, относящиеся к этой проблеме, и их нужно положить в основу соответствующих современных исследований управления деятельностью.

В последнее время актуальность приобретает вопрос о научных истоках культурно-исторической теории. Основная причина все более расширяющееся и углубляющееся внимание международной научной общественности к проблематике, формулируемой и решаемой этой теорией, а также попытки вписать ее в контекст событий, происходящих в гуманитарных науках в последние десятилетия. В этом отношении примечательна статья французского социального психолога С. Московичи, в которой он специально останавливается на "интеллектуальных источниках" взглядов Л.С. Выготского. В статье отмечается его повышенный интерес к идеям французской социологической школы, которые, как известно, тесно связаны с понятием о "коллективных представлениях". Именно это понятие, с точки зрения С. Московичи, якобы и позволило Л.С. Выготскому "сформулировать теорию культурно-исторического развития" [12; 16], согласно которой психические процессы имеют своим началом коллективную жизнь. Это понятие "открыло дорогу... психологии высших психических функций Выготского" [12; 17].
Вряд ли следует отрицать некоторую роль работ таких представителей указанной школы, как П. Жане, Ш.Блондель, Л.Леви-Брюль, в становлении взглядов Л.С. Выготского. Но мы не можем согласиться с С. Московичи в том, что понятие о коллективных представлениях послужило прямым источником создания теории Л.С. Выготского.

На наш взгляд, подлинной основой этой теории являются, во-первых, понятие о коллективной деятельности и о ее субъекте, во-вторых, понятие о зоне ближайшего развития, в-третьих, понятие о коллективных формах поведения как источнике индивидуального действия, в-четвертых, понятие об опосредствовании этого действия знаками как объективными общественными органами или социальными средствами, в-пятых, понятие об объективных формах аффективно-смысловых компонентов культуры, существующих вне и до индивидуально-субъективных аффективно-смысловых образований (последнее понятие, по мнению Д.Б. Эльконина [14; 477-478], было сформулировано Л.С. Выготским еще в гомельский период его научной жизни при подготовке книги "Психология искусства").
Иными словами, подлинным источником культурно-исторической теории можно считать не понятие о представлениях (даже коллективных, социальных), а понятие о реальной, внешней, или социальной, деятельности.

Таким образом, сложная и противоречивая (порой драматичная) история фундаментальных идей научной школы Л.С. Выготского свидетельствует о внутренней связи культурно-исторической теории и теории деятельности. К сожалению, эта история в развернутом виде пока еще не написана, но она очень нужна именно сейчас, когда в гуманитарных дисциплинах сохраняется интерес к этим идеям и проводится их серьезный критический анализ, иногда, к сожалению, с отступлениями от подлинного их содержания.
Две обсуждаемые теории имеют единые корни и создавались внутри одной научной школы (это продемонстрировано выше). На наш взгляд, развернутая теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым и его последователями2, является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории. Это обнаруживается как при сопоставлении их основных положений, так и при рассмотрении изучаемых ими предметов.

Вместе с тем сравнительно долгое время слабо изучались проблемы знакового опосредствования психических функций, перехода от совместной деятельности к индивидуальной, зоны ближайшего развития и ряд других важных вопросов, поставленных культурно-исторической теорией (некоторые из них начали интенсивно изучаться в последние годы). Для этого были серьезные причины. Так, после кончины Л.С. Выготского некоторые его ученики стали по преимуществу разрабатывать (нередко односторонне) вопросы структуры деятельности, особенностей перцептивных, мнемических и умственных действий (А.Н. Леонтьев и другие), вопросы особенностей знаковых (речевых) систем (А.Р. Лурия и другие).

И получилось так, что при общности основных исходных предпосылок конкретные исследования в научной школе Л.С. Выготского проводились в разных направлениях. При этом отчетливо выявилось изучение деятельностного аспекта жизни людей (ее культурно-исторические основания оставались в тени), а также изучение знакового ее аспекта (в этом случае оставалось в тени исследование деятельностного начала жизни людей). Была, по существу, забыта значительная часть проблематики порождения сознания человека внутри его деятельности (теоретические экскурсы в эту область А.Н. Леонтьева ощутимо данную проблематику, на наш взгляд, вперед не продвинули).

Сложившееся положение вещей отрицательно сказывается на результатах исследования деятельности. Многие теоретические суждения о ней не опираются на тщательное изучение реальной истории того или иного вида деятельности (например, трудовой). Мало работ, посвященных происхождению и историческому развитию таких видов деятельности, как художественная, учебная и др., тем более что нет специальных исследований, посвященных взаимосвязи разных видов деятельности в разные эпохи развития культуры. "Сырой" материал, касающийся этих проблем, в гуманитарных науках накоплен большой, но он еще не проанализирован с позиций теории деятельности, в свете ее основных понятий.

Трудности такого анализа достаточно ясны: соответствующий материал необходимо анализировать с позиций полидисциплинарной теории деятельности, т.е. одновременно с позиций философии, исторической социологии, исторической психологии, культурологии, этнографии и других гуманитарных дисциплин. На наш взгляд, эти трудности начали частично преодолевать сторонники генетической эпистемологии (дисциплины, созданной Ж. Пиаже и его последователями). Нам известен еще один яркий пример конкретного рассмотрения истории учебной деятельности, проведенного финским ученым Ю. Энгештремом [17]. Замечательный анализ истории игровой деятельности провел Д.Б. Эльконин [13]. Но всего этого очень мало. Можно полагать, что существуют и другие примеры подобного анализа, которые лично нам пока, к сожалению, неизвестны.

Мы считаем, что культурно-исторические аспекты деятельности до сих пор фундаментально не изучены. Из многих причин этого обстоятельства назовем две. Первая связана с тем, что сторонники теории деятельности особенно тщательно экспериментально изучали ее содержание и психологическое строение вне историко-культурного контекста. Вторая причина определялась тем, что экспериментальными методами деятельность можно изучать лишь применительно к ее развитию в онтогенезе (например, в детском возрасте). Отсутствие широко поставленных сравнительных исследований детства у разных народов с позиций теории деятельности (во всяком случае, в России) усугубляло недостаточное изучение ее историко-культурных аспектов. Преимущественная ориентация на конкретно-экспериментальное исследование деятельности средствами психологии приводила к игнорированию комплексного изучения ее истории по материалам различных гуманитарных наук.
Достижения в экспериментальном изучении различных видов детской деятельности значительны, но они как раз и выделяют слабости разработок в области историко-культурных оснований полидисциплинарной теории деятельности.

Эту теорию целесообразно разрабатывать именно путем повышения уровня ее полидисциплинарности на основе существенного расширения исследований в области исторической социологии разных видов деятельности (слабое использование возможностей этой дисциплины одна из нерешенных общих проблем теории деятельности) за счет привлечения материалов психологии, педагогики, этнографии, культурологии, на основе организации специальных сравнительных исследований деятельности у народов, находящихся на различных ступенях социально-экономического развития.

В процессе многолетнего экспериментального и теоретического изучения проблем деятельности в русле научной школы Л.С. Выготского мы пришли к следующим выводам. Во-первых, нельзя понять происхождение деятельности у отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Следовательно, деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы нужно изучать совместно. Во-вторых, такое изучение предполагает поли-дисциплинарный подход, объединение усилий разных специалистов.
В-третьих, исследование развития деятельности в онтогенезе может привести к положительным результатам только при параллельном изучении ее развития в истории культуры. Тот или иной вид деятельности вне ее культурно-исторического оформления изучить нельзя. Лишь прослеживание единства онтогенеза и филогенеза деятельности позволяет раскрыть ее сущность и роль в жизни людей и отдельного человека.

Таким образом, перспективы полидисциплинарной теории деятельности в значительной степени связаны с объединением деятельностного и знакового подходов или с соединением возможностей собственно теории деятельности и культурно-исторической теории. Конечно, реализация такого научного пожелания дело нелегкое. Но мы полагаем, что иного пути при создании развернутой полидисциплинарной теории деятельности просто нет.

1. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Наука, 1994.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. (Приложение). М.: Педагогика, 1986.
7. Запорожец А.В. Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
8. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психол. 1995. № 3. С. 5-20.
9. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
11. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия. М.: Изд-во МГУ, 1994.
12. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психол. журн. 1995. № 1. С. 3-18.
13. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
14. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.
15. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.
16. Ярошевский М.Г. Без истории пуста методология // Вопр. психол. 1995. № 4. С. 141-146.
17. Engestrom Y. Learning by expending. An activity-theoretical aproach to developmental research. Helsinki, 1987.

Примечания
-------------------------------------
1 Этими воспоминаниями А.Н. Леонтьев поделился со слушателями в своем докладе «Проблема деятельности в истории развития советской психологии», который был сделан им в 1976 г. Стенограмма доклада опубликована в журнале «Вопросы психологии» (1986. № 4), а затем в сборнике работ А.Н. Леонтьева «Философия психологии. Из научного наследия» (М., 1994).
2 Наше понимание теории деятельности А.Н. Леонтьева изложено в работе [6].

---------------------------------------------------------------------

Вы можете скачать список книг, учебников, диссертаций, дипломов, курсовых работ и других материалов имеющихся в библиотеке в RAR архиве (WinRAR версии 3.0 и выше) или в ZIP архиве. Если у Вас есть вопросы, предложения, пожелания, обращайтесь на наш адрес электронной почты.
По возможным техническим проблемам обращайтесь в службу техподдержки.

назад заказать наверх

Copyright Психология, статьи по психологии Edubib.ru ©

Rambler's Top100 Rambler's Top100       Готовые